arnos.gr

Πώς οι διδάσκοντες ηγούνται διδασκόντων

Share on facebook
Share on twitter
Share on linkedin

Όποτε οι διδάσκοντες ηγούνται ενός εγχειρήματος εφαρμογής αλλαγών στην καθοδήγηση, οι επτά στρατηγικές που θα συζητηθούν στα επόμενα συμβάλλουν στην εμπλοκή των συναδέλφων τους και στη θερμή συμμετοχή όλων.

Υπάρχει αυξανόμενη συναίνεση μεταξύ των ερευνητών και των λειτουργών της εκπαίδευσης ως προς το ότι η ηγεσία των διδασκόντων δύναται να αποτελέσει ισχυρό μηχανισμό εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης (βλ. Katzenmeyer & Moller, 2001·National Board for Professional Teaching Standards, 2007).

Παραταύτα, γνωρίζουμε λιγότερα σχετικά με τις υπόγειες δυναμικές μέσω των οποίων οι διδάσκοντες μπορούν να ηγηθούν επιτυχώς της μάθησης άλλων διδασκόντων.

  • Πώς μπορούν να συνεργαστούν οι ηγέτες διδασκόντων με τους συναδέλφους τους διδάσκοντες κατά το δυνατό αποτελεσματικότερα προκειμένου να ενθαρρύνουν την αλλαγή;
  • Ποιες προσεγγίσεις ηγεσίας είναι λειτουργικές και ποιες καταλήγουν σε απεμπλοκή των συναδέλφων;

Κάποιοι συνάδελφοι και εγώ αντιμετωπίσαμε αυτά τα ερωτήματα, καθώς μελετούσαμε ένα επιχορηγούμενο εγχείρημα επαγγελματικής ανάπτυξης στην Περιφέρεια Βορειοδυτικού Ειρηνικού, σχεδιασμένο με στόχο να βελτιώσει τις αναγνωστικές στρατηγικές περιεχομένου σπουδών σε επίπεδο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Margolis & Foster, υπό έκδοση·Margolis, 2008).

Οι συμμετέχοντες στο πρόγραμμα δέχθηκαν υπηρεσίες επαγγελματικής ανάπτυξης 80 ωρών, εστιασμένες σε στρατηγικές και προσεγγίσεις που βοηθούν τους μαθητές γυμνασίου και λυκείου να καταστούν ικανότεροι αναγνώστες και στοχαστές στο πλαίσιο συγκεκριμένων επιστημών (όπως μαθηματικών, φυσικών και κοινωνικών επιστημών). Κατόπιν, κατά τη διάρκεια του έτους, οι συμμετέχοντες μοιράστηκαν τις γνώσεις που απέκτησαν με τους συναδέλφους τους στα σχολεία των τόπων διαμονής τους ηγούμενοι τετράωρων συνεδριών επαγγελματικής ανάπτυξης.

Παρατηρώντας αυτές τις επαναληπτικές συνεδρίες σε 15 από τα 18 σχολεία που συμμετείχαν στο επιχορηγούμενο πρόγραμμα και λαμβάνοντας κατόπιν συνεντεύξεις από τους παρουσιαστές τους, απέκτησα βαθύτερη γνώση ως προς τις αποτελεσματικές στρατηγικές της ηγεσίας διδασκόντων στη μάθηση διδασκόντων.

Οι παρατηρήσεις και οι συζητήσεις εστίαζαν στη σχετική επιτυχία διαφορετικών τεχνικών τις οποίες χρησιμοποιούσαν οι ηγέτες διδασκόντων, καθώς επιζητούσαν να επιφέρουν αλλαγές στις πρακτικές καθοδήγησης εντός των σχολείων τους. Οι διδάσκοντες είναι συχνά επιφυλακτικοί έναντι εξωτερικών φορέων που τους συνιστούν να μεταβάλουν το περιεχόμενο και τον τρόπο της διδασκαλίας τους (Cuban, 1993·Evans, 1996). Είχα, λοιπόν, την περιέργεια να διαπιστώσω εάν οι διδάσκοντες θα γίνονταν λιγότερο επιφυλακτικοί σε εκκλήσεις για αλλαγή που προέρχονταν από τους ίδιους τους συναδέλφους τους.

Τι λειτουργούσε

Ως «αποτελεσματικές στρατηγικές» ορίσαμε εκείνες που παρήγαγαν παρατηρήσιμη εμπλοκή διδασκόντων, η οποία περιλάμβανε την ενεργό συμμετοχή, την προσοχή τους και την εκδήλωση ή τη ρητή έκφραση προθυμίας για τη θεώρηση νέων στρατηγικών. Επτά στρατηγικές ηγεσίας στάθηκαν ιδιαίτερα αποτελεσματικές:

  • Χρησιμοποιήστε χιούμορ
    Οι ηγέτες διδασκόντων χρησιμοποίησαν επανειλημμένα με στρατηγικό τρόπο την ελαφρότητα, για να μειώσουν τις εντάσεις που συνδέονται με τις δυναμικές ισχύος της άσκησης ηγεσίας, να διευκολύνουν τη διαμόρφωση χαλαρής ατμόσφαιρας και να εισηγηθούν σοβαρότερα θέματα. Παραδείγματος χάρη, μια διδάσκουσα χρησιμοποίησε τον αυτοσαρκασμό, προτού ηγηθεί μιας σοβαρής συζήτησης με τους συναδέλφους της σχετικής με το πολιτισμικό χάσμα μεταξύ διδασκόντων και μαθητών, υπογραμμίζοντας την ανάγκη να δίνονται στα παιδιά κείμενα πιο ενδιαφέροντα για τα ίδια.
  • Συμπεριλάβετε το σύνολο των διδασκόντων και των περιεχομένων σπουδών
    Παρότι το επίκεντρο των παρουσιάσεων ήταν η ανάπτυξη του εγγραμματισμού, οι πιο επιτυχημένοι ηγέτες διδασκόντων εξασφάλισαν ότι οι διδάσκοντες όλων των περιεχομένων σπουδών θα μπορούσαν να εφαρμόσουν ιδέες στις δικές τους τάξεις. Αρκετοί από αυτούς προσπάθησαν περαιτέρω να συμπεριλάβουν τα μαθηματικά, τη μουσική και τη σωματική αγωγή. Παραδείγματος χάρη, ένας ηγέτης διδασκόντων γυμνασίου συνέδεσε τη στρατηγική της ανάγνωσης γύρω από το κείμενο (τη διερεύνηση του χρόνου συγγραφής, της πατρότητας και του πολιτισμικού πλαισίου ενός κειμένου) με τη βοήθεια προς τους μαθητές να καταλάβουν την παρτιτούρα. Ο καθηγητής της μουσικής αποκρίθηκε αμέσως: «Ναι – θα μπορούσε να βοηθήσει και για τη μουσική ορολογία».
  • Εξηγήστε σύντομα τις στρατηγικές και δώστε κατόπιν την ευκαιρία στους συμμετέχοντες να τις εφαρμόσουν ή να τις παρατηρήσουν
    Όπως συμβαίνει συνήθως και με τα μαθήματα για μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, οι επιτυχέστερες εκπαιδευτικές πράξεις συμπεριέλαβαν σύντομες περιόδους άμεσης καθοδήγησης (5-15 λεπτών), ακολουθούμενες από μακρότερες περιόδους άσκησης και εφαρμογής (20-30 λεπτών), καθώς και συζήτησης/εξέτασης (10-15 λεπτών).
  • Πλαισιώστε τις νέες προσεγγίσεις με τον πλέον εύκολο και προσαρμοστικό τρόπο
    Όποτε οι ηγέτες διδασκόντων χρησιμοποιούσαν εκφράσεις όπως «δεν απαιτεί χρόνο προετοιμασίας» ή «στην πραγματικότητα, μας βοηθεί να προχωρήσουμε ταχύτερα», αύξαναν τη συναίνεση/εμπλοκή των διδασκόντων. Οι ηγέτες διδασκόντων αύξαναν περαιτέρω την εμπλοκή των συναδέλφων τους, όταν καθιστούσαν την παιδαγωγική προσέγγιση που πρότειναν κατά το δυνατό «προσαρμόσιμη» και «ευέλικτη» ως προς την ιδιαίτερη κατάσταση κάθε διδάσκοντα.
  • Χτίστε από την ήδη υπάρχουσα δουλειά των διδασκόντων
    Μια συναφής επιτυχημένη στρατηγική ηγεσίας διδασκόντων ήταν το αίτημα προς τους διδάσκοντες να μοιραστούν αρχικά τη δουλειά στην οποία συμμετείχαν με τους μαθητές τους, αξιολογώντας την, και κατόπιν το αίτημα να στοχαστούν για το πώς οι νέες ιδέες θα μπορούσαν να συναρμοστούν με το υπέροχο ρεπερτόριο που ήδη χρησιμοποιούσαν.Παραδείγματος χάρη, μία ομάδα ηγετών διδασκόντων προσέγγισε με μεγάλη επιτυχία μια δραστηριότητα, κατά το ακόλουθο σχήμα:
    – oι διδάσκοντες συζήτησαν διάφορα κείμενα περιεχομένων σπουδών που
    είχαν μαζί τους, εντοπίζοντας τα σημεία στα οποία οι μαθητές αντιμετώπιζαν δυσκολίες·
    – οι διδάσκοντες συζήτησαν σχετικά με το πώς είχαν ήδη βοηθήσει τους μαθητές να πλοηγηθούν σε αυτές τις δυσκολίες·
    – οι διδάσκοντες έλαβαν υπ’ όψιν τις τρεις νέες στρατηγικές που είχαν μάθει εκείνη την ημέρα και επέλεξαν εκείνη που θεώρησαν ως πλέον βοηθητική για την αντιμετώπιση των πρόσθετων κόπων των μαθητών· και
    – οι διδάσκοντες παρουσίασαν κατόπιν αυτήν την στρατηγική στην υπόλοιπη ομάδα.
  • Αυτοπαρουσιαστείτε ως διαρκής μαθητής
    Όποτε οι ηγέτες διδασκόντων εξηγούσαν πώς εργάζονταν οι ίδιοι για τη χρησιμοποίηση μιας νέας προσέγγισης με τους μαθητές τους (αντί απλώς να την υιοθετήσουν με αφηρημένο τρόπο, αφού διάβασαν ή άκουσαν για αυτήν), οι διδάσκοντες μαθητές παραδέχονταν πιο ανοιχτά τις δικές τους δυσχέρειες και επιδείκνυαν μεγαλύτερη όρεξη για νέες προσεγγίσεις σχετικές με την αντιμετώπιση των διλημμάτων που παρουσιάζονται στην τάξη.
  • Συμπεριλάβετε δείγματα δουλειάς των μαθητών
    Το μοίρασμα πρόσφατων μαθητικών εργασιών που προέρχονταν από την τάξη του ηγέτη διδασκόντων υποχρέωνε σχεδόν τους διδάσκοντες να στοχαστούν για τη σχετική αξία των νέων διδακτικών στρατηγικών. Κατά τη διάρκεια και κατόπιν των συνεδριών, αρκετοί συνάδελφοι σχολίαζαν ότι, βλέποντας τη δουλειά των μαθητών, πείθονταν για το ότι η νέα προσέγγιση άξιζε ίσως να δοκιμαστεί. Το φαινόμενο αυτό ήταν δυνατό να παρατηρηθεί κυρίως σε μία συνεδρία κατά την οποία μια ηγέτιδα διδασκόντων, παρουσιάζοντας τη στρατηγική της περίληψης μέσω οπτικών σχεδίων, μοιράστηκε με τους συναδέλφους της ένα εύρος μαθητικών εργασιών που είχε παραλάβει εκείνη την ημέρα. Αμέσως μετά αρκετοί διδάσκοντες αναζήτησαν για μελλοντική χρήση ένα άρθρο σχετικό με αυτήν τη στρατηγική στο οποίο τους είχε παραπέμψει.

Τι δεν λειτουργούσε

Όσο επιτυχημένοι και αν ήταν πολλοί από τους αναφυόμενους ηγέτες διδασκόντων στην εμπλοκή των συναδέλφων τους, κάποιες προσεγγίσεις δεν λειτούργησαν τόσο καλά ως προς το να εμπνεύσουν τη συμμετοχή τους. Τέσσερις αναποτελεσματικές προσεγγίσεις ήταν οι εξής:

  • Η υπερβολική ομιλία
    Έπειτα από 7 ως 10 λεπτά διαρκούς ομιλίας του διδάσκοντα-παρουσιαστή η προσοχή των συναδέλφων έτεινε να μειώνεται κατακόρυφα.
  • Η ομιλία και κατόπιν η ερώτηση «Έχετε καμιά ερώτηση
    Είτε ο ηγέτης διδασκόντων μιλούσε για 3 λεπτά είτε για 30, όποτε ολοκλήρωνε τον λόγο του με την ερώτηση «Έχετε καμιά ερώτηση;», η απάντηση ήταν πάντοτε η σιωπή. Συχνά η απάντηση αυτή επιδεινωνόταν, οπότε ο ηγέτης διδασκόντων μιλούσε περισσότερο για να καλύψει το κενό, με αποτέλεσμα την περαιτέρω απεμπλοκή των συμμετεχόντων.
  • Η παρουσίαση υπερβολικά πολλών στρατηγικών.
    Αν ο ηγέτης διδασκόντων επιχειρούσε να παρουσιάσει αίφνης υπερβολικά πολλές ιδέες, δίχως να δίνει την ευκαιρία στους συναδέλφους του να επεξεργαστούν μια μεμονωμένη ιδέα επί ένα εύλογο χρονικό διάστημα, οι συνάδελφοι διδάσκοντες αισθάνονταν υπερφορτωμένοι
  • Η αποκλειστική εστίαση στην τάξη του ίδιου του ηγέτη
    Οι πιο αποδοτικές ως προς την εμπλοκή παρουσιάσεις προσκαλούσαν τους διδάσκοντες να συνδέσουν τις νέες προσεγγίσεις με τις δικές τους τάξεις. Οι λιγότερο αποδοτικές περιλάμβαναν συνήθως υπερβολικά πολλές λεπτομέρειες για το περιεχόμενο των μαθημάτων της τάξης του ίδιου του ηγέτη διδασκόντων.Παραδείγματος χάρη, ένας διδάσκων κοινωνικών επιστημών διάβασε τα εκτενή ιστορικά έγγραφα που είχε χρησιμοποιήσει με τους μαθητές του, αντί να εξηγήσει σύντομα το περιεχόμενο του μαθήματος και ύστερα να συνεργαστεί με τους διδάσκοντες για τη διερεύνηση της δυνατότητας εφαρμογής της αναγνωστικής στρατηγικής που είχε χρησιμοποιήσει.

Οι διδάσκοντες ως ενήλικοι μαθητές

Οι επιτυχείς στρατηγικές ηγεσίας που ταυτοποιήθηκαν στην παρούσα μελέτη υποδεικνύουν ότι οι διδάσκοντες μαθαίνουν καλύτερα με τους ίδιους τρόπους με τους οποίους μαθαίνουν καλύτερα οι μαθητές: ενεργά, αντλώντας από την πρότερη γνώση και εντός ενός άνετου περιβάλλοντος. Πέρα από αυτό, φαίνεται ότι οι διδάσκοντες μαθαίνουν καλύτερα από έναν άλλον διδάσκοντα, όταν αυτός ο ηγέτης διδασκόντων λαμβάνει επίσης υπ’ όψιν τη συναισθηματική κατάσταση των διδασκόντων-ακροατών (συμπεριλαμβανόμενων των συναισθημάτων υπερεργασίας, υπερφόρτισης και υποτίμησης) και θεμελιώνει τις θεωρητικές παρουσιάσεις του σε συγκεκριμένα παραδείγματα εφαρμογών στην τάξη και μαθητικών εργασιών. Οι διδάσκοντες μάθαιναν λιγότερο αποτελεσματικά όποτε οι ηγέτες διδασκόντων επικέντρωναν τις παρουσιάσεις τους στον εαυτό τους, πνίγοντας τους συναδέλφους τους με πληροφορίες αντί να τους εμπνέουν.

Εάν οι ηγέτες διδασκόντων εργάζονται με τη συνειδητή πρόθεση να βοηθούν τους συναδέλφους τους ώστε να οικοδομούν γέφυρες από τις υφιστάμενες προς τις νέες προσεγγίσεις, ίσως βρίσκονται στη μοναδική θέση να αποκτούν επιτόπια συναίνεση/εμπλοκή για μεταρρυθμίσεις, με τρόπους με τους οποίους αδυνατούν οι αξιωματούχοι της εκπαίδευσης, ακόμη και οι διευθυντές. Σε αυτήν τη μελέτη παρατηρήσαμε την αυξανόμενη προθυμία των διδασκόντων να τεθούν υπό την ηγεσία συναδέλφων τους. Έπειτα από τις συνεδρίες υπό την ηγεσία διδασκόντων λάβαμε συχνές αναφορές από σύνολα εκπαιδευτικού προσωπικού που συνεργάζονταν στο θέμα της ανάπτυξης του εγγραμματισμού.

Κατά το επόμενο έτος αρκετά συμμετέχοντα σχολεία συνέχισαν τα εγχειρήματα βελτίωσης του εγγραμματισμού μέσω ομάδων μελέτης βιβλίων και ερευνών συνεργατικής δράσης.

Η εξέταση της ηγεσίας διδασκόντων εντός αυτού του επιχορηγούμενου προγράμματος δείχνει ότι υποφώσκει μια μετατόπιση. Είτε επειδή η συνθετότητα των σημερινών σχολείων απαιτεί τη συνεργασία των διδασκόντων, είτε επειδή ο επαγγελματισμός των διδασκόντων υπερβαίνει τον ατομικισμό των διδασκόντων, φαίνεται ότι σήμερα οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν υψηλότερα τη γνώση, την καινοτομία και την ηγεσία των διδασκόντων.

*Ο Jason Margolis είναι επίκουρος καθηγητής Εκπαίδευσης Διδασκόντων στο Παράρτημα Βανκούβερ του Πανεπιστημίου της Πολιτείας της Ουάσιγκτον (Washington State University, Vancouver)
Επικοινωνία: margolis@vancouver.wsu.edu
Μετάφραση από τα Αγγλικά: Θ.Π. Χαλιώτης

Educational Leadership, February 2009, Vol. 66, No. (How Teachers Learn),

http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/feb09/vol66/num05/How-Teachers-Lead-Teachers.aspx